以下資料引用自：社團法人台中市視障生家長協會 光暉簡訊25
一、視障兒童並不需要特殊的教學方法
有人以為視障兒童因為眼睛失明，無法和正常兒童一樣進行學習，因此，需要有特殊的教學方法，其實不然。由於一般兒童以視覺為主要學習工具，而視障兒童以聽覺為主要學習工具，所以一般兒童以文字為主，而視障兒童以點字為主。學習媒介不同並不表示必須採取不同的教學方法。一般兒童適用的教學方法多半可以適用於視障兒童教學上。惟下列原則在教導視障兒童時應特別注意：
（一）需要具體的經驗：
眼明兒童可以憑五官學習，所以一切的學習都比較具體實在。視障兒童無法看得見，所以往往憑聽覺學習。聲音的經驗由聽覺學習是正確的，但視覺的經驗透過聽覺來學習常缺乏具體真實感。對於太大的東西如山、湖等，及太小的東西如螞蟻等，以及未曾接觸過的特殊情境，均有賴視覺經驗才能獲得真實感，但憑聽覺的描述和觸覺觸摸都無法體會得很切實。因此，容易有「語言不真實性」或語意不合的現象產生。換句話說，盲童可能說出某種東西，或描述某種情境，但是，並沒有實際經驗。
盲童的作文也常有這種現象。他從過去的閱讀中背了很多的文章詞句，作文時便引用上去，雖然讀起來很美，但是並不是盲童的實際經驗，所以總是缺乏真實感。因此，盲童一開始學習就應該給予實物或模型，或儘可能讓他接觸實際情境，尤其應該讓他有足夠的時間去觀察。如果時間不夠，也可以把教具留在教室內讓他們課後可以觀察。同時可以和班上的眼明同學一齊討論，藉著眼明同學的眼睛來學。
不要把一切的教學都侷限於教室內，實地參觀和校外教學可以讓盲童熟悉許多新的情境。事前如能有充分的準備，事後又有追蹤教學，則盲童更能獲得具體有益的實際經驗。如果限於主客觀因素，無法讓盲童觀摩實物或實際情境時，可用模型、複製品或模擬情境來實施教學。不過，這些代替品和實物之間在形狀、大小、質感，甚至於張力等方面有若干的不同，教師應妥加說明或安排，以免造成誤解。例如，教盲童關於「山」的概念時，盲童雖然無法獲得關於「山」的視覺經驗，但是教師可以讓盲童觸摸山的模型，再帶他去登山，從而獲得上山下山的經驗，同時可以體會到山中的石頭、樹木、鳥叫和蟲聲等。這種方式的學習，雖然還無法獲得和眼明兒童一檥的經驗，卻比單獨背誦一篇關於「山」的文章來得有真實感和具體感。何況有些眼明兒童常常被視覺的美景所吸引，反而忘記享受聽覺和觸覺的「山景」了。
盲童對週遭環境有了實際具體經驗不僅有助於學習，而且有助於社交生活，才不致有插不上嘴的感覺。
（二）需要統整的經驗
視覺讓我們對於物體的整體性可以一目了然。兒童一旦失明，只靠觸摸來認知事物，難免會有「瞎子摸象」的感覺。對於較小的物件，盲童可以用雙手拿、握的方式來了解物體的整體性，但是對於較大的物件則無法用前述的方法來認知。例如眼明者進入超級市場便能一覽全貌，盲童則否。因此，教師先準備一份凸起的超級市場圖，透過定向行動教學讓盲童了解市場的配置，然後利用市場客人較少的時候，帶盲童親自走一趟，觸摸各種可摸的商品，體驗市場內的冷氣、味道和聲音等，使盲童獲得整體感。對於大件的事物如「馬」等，可以透過觸覺的摸感和運動覺的移動感而形成整體感。有時也可以藉模型和凸起的圖片來了解物體的統整經驗。
（三）需實際操作的經驗
一般人居於同情心大多不願讓盲童親自動手去做。所以盲童在日常生活或學習活動中可能失去許多親自動手操作的機會。因此，只要時間允許，教師或家長應儘可能讓盲童有親自動手操作的經驗。
盲童從小開始就看不見他人動作，所以無法模仿他人操作。以致於無法發展出必要的生活技能。教師及家長必須一項一項親自教他，然後讓他一項一項親自操作，而不是放任由他不經學習而親自動手。教學時，除了口頭說明之外，應該讓他有機會親自去操弄，而且要從身邊的工作先開始，然後再擴展至其他工作。他能親自操弄的工作越多，對環境越悉，也就越能控制環境，越有安全感，對自己也就會越有信心。當然，這並不是說要讓他免於一切失敗的經驗，其實，盲童也應該和正常兒童一樣，讓他有成功的喜悅，也有失敗的體驗，才能了解挫折和失望的意義和自我能力限度。
兒童的安全感來自於教師和家長的態度，而主要在於能否在學校及家中有機會親自操弄事物。家長及教師對盲童越有信心，讓盲童親自操弄的可能性越大。盲童越有機會親自操弄事物，越能有成功的操作經驗，對於環境將越有安全感。為保證兒童能成功、安全的操作，師長應了解兒童可以親自操弄之事物的年齡，未到達發展水準之前就讓他操弄將容易失敗。對於創造性的活動，師長不可以一般兒童的標準來看待，而是應該從盲童的特性、觀念、和情感來考慮。因為視覺的創造活動和聽覺或觸覺的創造活動在內容、形式、感覺各方面都有所不同。由於盲童需要親自操弄，親自教學，所以較適合採小班（組）教學的方式。
二、視障兒童需要普通課程
普通學校為普通兒童所設計的讀、寫、算、社會、藝能等普通課程，視障兒童也都應該要學習，才能成為社會的健全份子。這些課程可以歸納為數類：
（一）認知發展類
旨在協助盲童發展其認知能力。這種能力的培養要從一出生就開始發展和教學。由於人類獲得外界訊息的機會有百分之七十來自視覺管道，所以失明大大影響其認知能力，又因缺乏學習模仿的機會，所以必須逐一教學，由易而難、由簡而繁，且使其有親自動手的機會，才能達到預期的教學效果。
（二）語言發展類
旨在發展兒童語言能力。這種能力也要從小開始發展。盲童聽覺未受損，所以語言發展較不受影響。惟因失明而失去親身經驗的機會，故常有「語意不合」現象。值得我們注意。
（三）動作發展類
旨在發展盲童的身體動作技能。盲童因失明致缺乏動作模仿的機會，所以動作發展常呈落後現象。教師和家長宜從小就開始教學，甚至走路、吞食等簡單動作都必須一步一步的教導。
（四）社會情緒發展
旨在輔導盲童的社會情緒和人格健全的發展。盲童和普通兒童也有情緒問題、交友問題、和人格發展上的問題，必須給予正確的輔導，才不致因殘障而加重社會情緒問題，也不致因社會情緒問題而加重殘障的嚴重程度。
（五）生涯和職業技能類
特殊教育的最終目標是讓盲童能夠有一技之長，足以自謀生存過正常的生活。因此，視障教育和普通兒童教育一樣應加強生涯輔導和職業教育。
三、視障兒童需要附加課程
視障兒童除了普通課程外，也需要附加課程，以彌補因失明所造成的不足。
（一）點字
視障兒童無法用文字來學習，所以必須學習點字。點字是由六點所組成,稱為一方。國字則由二至三方構成一字。盲童必須學習以食指摸讀點字。弱視兒童如果尚有足夠視力，可以採用放大鏡或閱讀大字體課本。
（二）定向行動
盲童因失明導致缺乏視覺線索，所以在行走往往不知身在何處，更不知如何走向目的地。「定向」意指了解身在何處，其與週遭環境之關係。「行動」意指如何走才能到達目的地。盲童缺乏定向行動能力之後，其行動的範圍變小，社交生活也變小，因此，必須接受定向行動訓練。內容包括獨走技能、人導技能、持扙技能、利用響導犬及電子手扙行走的技能等。
（三）自理能力訓練
盲童不能靠人過一輩子，必須學習獨立生活，所以自理能力的訓練至為重要，包括食衣住行育樂等基本生活技能，在在都必須由教師設計課程，進行教學，並給予親自演練操弄的機會。
四、視障兒童需要多種感官並用
視障兒童失明之後，往往依賴觸覺和聽覺來學習。其實，不論兒童有多少殘存視力，都應該先試探其殘存視力的程度，並設法給予訓練和運用的機會。因為我們生活在視覺的社會中，任何殘存視力的運用對於盲童的生活活動都會有幫助。
從視障教育觀念的發展來看，最早是「以手代眼」的階段。兒童失去了視力，便以手指的摸讀來代替眼睛的閱讀。當時許多人認為視障兒童的殘存視力應予保護，不宜過度使用，否則會有完全失明之虞。其後錄音機、收音機發明之後，便進入「以耳代手」的階段，也就是靠聽力代替手指摸讀來聽讀。因為多數視障兒童的聽力並未受損，而且聽讀的速度遠超過摸讀的速度，只要聽讀材料製作適當，盲童和正常兒童的閱讀能力便不致有太大的差距了。
目前的視障教育因受醫學觀念改變的影響，認為殘存視力是不會因使用而消失，更反之，將可藉訓練而增進視覺效能。因此，視障教育家都主張讓盲童多用殘存視力來學習。兒童一入學，甚至在家受學前教育時，教師或父母親應先讓他試著用眼睛看，不要一開始就用手指摸讀代替眼睛的視讀，除非證明兒童確實無法用眼睛視讀，或經醫師證明他不宜過度使用眼睛，否則應盡量鼓勵他多多發展視覺效能，尤其不可以為了讓視障兒童養成摸讀的能力和習慣，而將眼睛朦起來。
教學定向移動時，應該教他多用視覺線索以協助定向行走。總之，視障兒童的學習應該是多種感官並用的，尤其視、聽、和觸覺的合併使用，更可發揮最大的功能。
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